基于核心素养的高中语文课程设计与实施

摘要：基于核心素养的高中课程开发将强调学生主体地位与个体经验，注重典型知识的建构生成，并以发展取向取代内容本位。课程观念变革之际，高中语文课程目标应立足素养整合，课程内容应强调专题研讨，学习方式应倡导合作探究，并以促进学习为宗旨开展学习评价。高中语文课程实施建议以专题为核心设计课程方案，以问题为导向促进深度探究，以任务为驱动实现合作学习，以学生为主体开展学习评价，以此有效落实核心素养的培育。

关键词：核心素养；高中语文；课程设计；课程实施；专题教学

基于核心素养的课程开发是落实课改目标、提升育人质量的关键环节。2018年教育部颁布的修订版高中课程标准，明确了学科核心素养的内涵及构成要素，为高中课程设计与实施指引了方向。在课程设计与实施中，如何落实问题解决、创新意识等核心素养的发展诉求，同时兼顾语言建构与运用、思维提升与发展、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等语文学科核心素养要求，将成为语文课程研究重点讨论的问题。本文以新一轮高中课程改革为背景，立足核心素养的学科特征，从课程目标、课程内容、学习方式、学习评价等方面，探讨语文课程设计的方向和原则，同时以高中语文专题教学为例，提出可供参考的实施路径与策略。

1、高中课程开发理念的变革与突破

课程改革离不开理念的革新。当今互联网信息技术的发展不仅改变了人类的物质生活形态和内在思维方式，也对人才培养、教育变革提出了新的发展要求。从国际教育变革方向来看，培养学生具备批判性思维、问题解决、沟通协作等素质已成为必然趋势。这一现实情境，对我国课程建设者观念的转型提出了严峻挑战，也提供了良好契机。

1.1学生观:强调主体地位与个体经验

新世纪课程改革以来，对学生的角色定位发生了根本性转变。长期以来，验证课程设计与实践效果的一般标准是知识是否得以传递，学生是否对知识具有准确的认识。就人性假设而言，学生处于被动接受的状态，甚至被视为知识的存储容器。但是，个体综合能力的发展并未随知识储备量的增加得以提升。核心素养这一育人目标的提出，便是对传统学生观的有力反思。“核心素养”既不是简单的知识技能，更不是单纯的兴趣、动机、态度，而是运用知识技能解决现实问题所必需的思考力、判断力、表达力及人格品性。它颠覆了对学习者的被动假设，突出学生在学习过程中的主体地位，重视学习者自身经验对课程设计与实施的重要价值，强调学生、教师、课程与社会情境的有机融合。促进核心素养发展的课程要引导学习者在已有学习经验的基础上，借助真实的问题与多样化的学习策略，实现学习过程与结果的个性化。高中阶段是个体思维纵深发展的关键时期，学生不再满足于确定性知识与标准答案，而乐于立足不同视角、运用多样化策略与方法，建构个性化的学习成果。正因学生有意愿且有能力经历从发现问题、提出问题到自主探索、解决问题的复杂思维过程，转变高中课程建设者过去所秉持的学生观显得尤为紧迫。要而言之，应充分信赖和赏识学生，摆脱课程设计与实施中的操控心理，设法促成学生运用学科知识进行思考与判断，并在记录、概括、说明、讨论和考察等实践活动中建构自身的经验体系。

1.2知识观:注重典型知识的建构生成

后现代主义知识观强调，知识仅为人类当下的认识结论，会随认知视角的转换而被证伪。换言之，知识是不断重组的、变形的，甚至是模糊的、无边界的。观察、推理甚至直觉和想象的最重要功能，是帮助我们批判考察那些大胆的猜想，探索未知。这一理念的提出，令知识线性累积式增长模式备受质疑。从学习行为自身规律来看，学生是在问题解决的过程中，不断拓展知识的边界，实现学习经验的自我建构的。因此，在知识的遴选上，要改变对知识效能的执念，不必刻意强调知识的“有用性”和“适应性”，甚至也不必刻意强调知识的“确定性”与“系统全面性”，而是选取那些具有典型性和挑战性的知识作为学习内容。在基于核心素养的高中课程改革背景下，各学科对课程内容及其结构进行了较大幅度的统整，释放出从追求全面覆盖向选取典型内容转型的信号。其基本理念就是要发挥“关键与典型”课程内容的作用，通过关键少数的突破和发展带动学生综合能力的整体提升。这种“少即是多”的课程与教学组织原则，必然使学习内容与学习过程呈现出“典型取向”:通过典型内容的学习，使学生经历典型的探究过程，尝试典型的学习方法与策略，获得典型的情感体验，最终达成深度理解。

1.3课程观:以发展取向取代内容本位

课程观是人们关于课程本质、课程价值、课程要素等相关问题的基本认识，它影响甚至支配着课程设计、课程实施的展开。长久以来，我国基础教育秉持内容本位的课程观，强调学科内容体系的构建，关注内容组织形态的线性逻辑。其根本目的在于为学生提供相对完整的知识与技能。但是，随着信息技术的发展，人类拓宽了获得信息与知识的渠道，获取知识的速度大大提升。这一技术变革改变了传统认识，人们不再视课程为学科、模块、单元、知识点的简单叠加，而是秉持“课程即发展”的理念，关注学生经验与自我实现的重要价值，突出强调教师、学习者在课程设计与实施过程中的核心地位。教师与学生应具有课程设计与开发的自主权，学习者的经验与发展需求始终是课程建设的基础，而教师应以课程研发者与学习过程推动者的身份参与到课程建设中。课程设计与实施所依托的不再是具体的学科内容与知识，而是研究问题、学习任务与实践活动。可以说，正是这些问题、任务和活动，最大限度地聚合了不同的知识。其重点不是让学生习得这些内容，而是在问题解决过程中、在建构式学习中掌握学科认知路径，形成问题解决能力，实现学生素养发展。当然，在此期间学生也必然收获大量知识，其不同之处在于这些知识是运用过程中发现和习得的带有个人经验色彩的鲜活知识，而不是灌输学习状态下的干瘪结论。

2、高中语文课程设计的方向与原则

课程开发理念的变革为改进高中学科课程设计提供了方向。基于核心素养的高中语文课程设计，基本原则是充分赋予师生以课程设计权限，通过对课程目标、课程内容、学习方式、评价方式的系统思考和精心选取，在动态的课程开发链条中培育学生核心素养，以充分发挥语文学科的育人功能。

2.1课程目标立足素养整合

课程目标是课程设计的起点，是引导学习者能力发展的重要指引。为保证课程目标与教学效果的一致性及目标的可落实性，传统课程设计注重目标设置的精确性与可分解性。这种经典课程理论的优势在于能紧密联结课程内容、教学实践与评价等相关环节，而劣势则是对课程与教学中富有生成价值的内容与结果形成束缚。换言之，目标模式误解了知识的性质，误解了课程与教学的改进方式。因此，促进核心素养发展的高中语文课程应强调目标对学习过程的导向作用，而注意避免束缚学生个性发展的多重可能。

2.2课程内容强调专题研讨

课程内容虽不能直接等同于教材内容，但在现实情境中后者对前者有着深刻影响。从教材编写的现状看，人们习惯根据学科知识体系和社会发展需求选择特定知识，再不断拆分、垒叠，组装成学科教材，将之作为课程内容的基点，支配师生的教学实践活动。这种自上而下的“物理组合”方式，削弱了学科之间的关联，割裂了学科内部各模块之间的联系，在一定程度上使高中课程变成不同学科的简单相加，学科变成不同模块的机械拼接，模块成为不同单元的线性排列，单元则变成知识点的生硬组合。最终，课程开发者遴选出来的知识，经过一次次分解和传递，以散碎、无序、孤立的“点状”形态储存于学生脑海里，很难有效提取，遑论在复杂情境下游刃有余地运用。

2.3学习方式倡导探究合作

在传统的语文课堂上，教师背负着沉重的教学压力，须在规定时间、规定地点完成规定的教学内容。基于“课程即内容”的观念所开发的课程，在实施层面必然导致教师把知识传递效率作为首要追求。利用问题推进课堂教学是常见的教学方式，在实施过程中，教师的效率观念和操控意识表现得也最为明显。根据个体认知经验，教师代替学生发现并提出问题，甚至设置标准答案。在课堂上，把学生的发言或讨论归结到自己预设的答案上来，甚至连解决方法都要强求一致。从促进核心素养发展的角度来看，没有对问题的深度探究就不具备素养形成的基本条件，而当前惯常使用的这些方法显然不能满足素养发展的基本要求。为此，我们需改进教与学的基本方式，从教育者“统一集权”模式向对学习者“民主放权”模式转变。

3、高中语文课程实施的路径与策略

在课程实施中落实上述设计原则，使学生语文核心素养真正得到发展和提升，必将经历长期研究和持续探索的过程。这种探索离不开教育理论研究和教育管理层面自上而下的推进，更离不开一线语文教育工作者自下而上的创造。虽然语文核心素养的概念是在本轮课标修订过程中才明确提出的，但从本质上讲，21世纪以来高中语文课程与教学实践中诞生的多种改革模式，都直接或间接地触及和回应了这一课题。尤其高中语文专题教学，其育人目的、设计理念与核心素养取向的课程形态高度一致，其实施路径与策略也具有重要参考价值。

为达成促进学习的宗旨，语文专题教学主张在评价内容、评价方式和评价策略上尊重学生个性化的学习需求。首先，在制订课程方案时充分听取学生意见，确定哪些学习任务是共同的、规定性的，由教师按照学科标准进行评价;哪些任务是个性化的、可选择的，由学生本人、同伴、教师和其他相关者搜集不同表现性数据进行评价。同时使学生明确不同阶段的评价目的和评价方式。这种做法使学生参与到评价设计中来，让学生深入理解评价目的和意义。其次，实施过程中注重用持续的评价来促进和改善学生的学习，而不是出于排列名次、区分等级等短期和功利的目标。无论对学生选题的指导还是对成果的批改，教师的评价更接近于建设性意见，在发现优点、指出问题的同时，为提高学生研究水平指明方向。评价形式也一改纸笔测试的严肃刻板，往往通过轻松愉快的谈话或者批改作业时的评语交流来完成。学生在被教师评价的同时，也可以评价教师的观点，交换不同意见，促进师生合作、教学相长。最后，教师的评价策略具有针对性和灵活性。一方面教师要坚持实事求是的原则，不搞平均主义，使态度端正、思维敏捷、功底扎实的同学脱颖而出。另一方面，教师也关注学生的“进步幅度”，对那些成果绝对质量不佳，但就个人而言进步幅度明显的学生予以特别鼓励，设法促成不同水平学生之间的互相欣赏和互相帮助。上述评价方式促进了学生自身对评价活动的深度理解和持续参与，既有利于消弭同伴竞争中“剑拔弩张”的气氛，也有利于增强价值自信，为每个学生的心灵成长提供指引。

参考文献：

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