大单元视域下的高中戏剧教学策略

摘要：从大单元教学理念出发，围绕统编版高中语文教科书必修下册第二单元，探讨了高中戏剧教学中的核心问题确定、学习任务设计和课程体系建构等焦点议题。基于大单元开展戏剧教学，教师在确定单元核心问题的基础上，需要挖掘单篇选文的教学价值，运用多样的学习任务引导学生自主建构戏剧鉴赏经验，建立教读、导读、自读“三位一体”的阅读体系，引导学生在戏剧学习活动中自主发展语文核心素养。

关键词：戏剧教学；大单元；高中语文

戏剧在语文教科书中的选文比重较小，但其教学价值和育人功能值得我们深入挖掘。考察当前高中戏剧教学现状，我们发现实践层面存在诸多偏颇。比如：把戏剧教学局限在人物形象、情节结构的分析鉴赏中，等同于小说教学；用戏剧表演代替剧本学习，追求表层的热闹和繁华；忽视不同戏剧的类型特点，教学雷同、程式化；等等。其中，最为突出的问题是在教学过程中没有体现戏剧的本体特性，教学目标散乱，学习任务之间缺乏内在逻辑，不能循序渐进地引导学生建构完整的戏剧学习经验。语文课程标准提出，要重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。从这些要求来审视高中戏剧教学，需要教师整合教科书单元内容，设置层级化的学习任务，依据学习主题建构真实的语言运用情境，吸引学生沉浸其中，自主发展语文核心素养，体现大单元整合教学思想。这里，我们以统编版高中语文教科书必修下册第二单元为例，探讨大单元视域下如何开展高中戏剧教学。

1、研读课程标准和教科书，基于戏剧艺术特性确定单元核心问题

统编版高中语文教科书必修下册第二单元人文主题是“良知与悲悯”，对应的学习任务群是“文学阅读与写作”，该学习任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，并能发现作者独特的艺术创造。[2]本单元选入的篇目包括《窦娥冤（节选）》《雷雨（节选）》《哈姆莱特（节选）》。单元导语要求学生认识戏剧的基本特征，欣赏剧作家设计冲突、安排情节、塑造人物的艺术手法，体会戏剧语言的动作化和个性化；通过排演话剧把握关键台词和关键动作，深入体会人物性格和心理活动，感受剧本所蕴含的悲悯情怀。戏剧是融合文学、表演、音乐、舞美等多种元素的一门综合艺术，具有文学性和舞台性的双重特点。文学构成中的戏剧性为舞台呈现中的戏剧性提供了思想情感的基础、灵感的源泉与行动的动力；后者赋予前者以美的、可感知的外形。戏剧的文学性和舞台性共同致力于戏剧性的完美状态。除此之外，戏剧作为综合艺术，集剧本创作、编剧、导演、演员等于一体，教师在教学过程中要兼顾戏剧的文学性和舞台性，引导学生体验编、导、演的全过程，并运用多样的语言实践活动建构生动的学习情境。

戏剧史就是一部人类精神史，其中积淀着人类的各种生命体验，理解人和表现人是戏剧永恒的主题。在研读课程标准、语文教科书，把握戏剧艺术特性的基础上，可以将不同主体对剧中人物的态度作为核心问题，从读者、作者、导演、编剧、演员、观众等多维视角去感受剧中人物，形成自己对人物的独特理解；将自己的理解与生活价值挂钩，进而思考如何面对现实生活中的悲剧，如何理解人生的苦难，从而理解人、尊重人、平等地对待人。综合以上考量，我们将必修下册第二单元的核心问题确定为“分析不同主体对剧中人物毁灭的情感和态度，把握悲剧意蕴，以悲悯的情怀看待悲剧人物的命运，认识良知的不朽价值”。依据这一核心问题，我们可以引导学生以单元选文为依托，梳理人物关系，感知人物形象，体会人物之间的矛盾冲突，从语言风格、情节结构、环境描写等方面把握传统戏曲和现代戏剧的基本特征。

我们也可以安排学生从《窦娥冤（节选）》《雷雨（节选）》《哈姆莱特（节选）》中任选一部作品，小组合作改编成课本剧，表达出作为编剧或导演想表达的创作意图或创作理想；排演课本剧，要注意人物动作、台词表达的贴切，揣摩人物心理状态，力求营造出当时的情境。我们还可以组织学生研讨作者对剧中人物的毁灭具有怎样的情感和态度，赏析作者采用的艺术手法，从关键语言和关键动作中体会戏剧所蕴含的悲悯情怀。这些语言实践活动从读者、导演、演员、编剧等角色出发，贯穿整个单元学习和探究的全过程，联结学生认知思维和生活经验，实现学生对戏剧的全息体验和深度学习。

2、确定单篇选文的教学价值，运用多样的学习任务建构戏剧鉴赏经验

大单元视域下的阅读教学可以采用两种路径：一种是基于教科书一个单元的整体学习内容和目标重新定位单篇选文的教学价值，另一种是基于这个单元内部不同选文之间的内在联系探寻多篇选文的教学焦点。[5]两种教学路径实际融合了单篇文本细读和群文比较阅读等多样的学习形态，同样适合必修下册的戏剧单元。从戏剧种类来看，这个单元编选的戏剧名作涵盖了中国传统戏曲、中国现代话剧和英国戏剧，每一类戏剧都具备独特的文学教育功能。重新定位单篇选文的教学价值，需要通过文本细读深入挖掘每篇戏剧的个性特征。如《窦娥冤》中的中国式悲剧观，以及“本色”语言特征；《雷雨》中鲜明生动的人物形象，以及意味深长的潜台词；《哈姆莱特》中理想与现实的反差，以及人物内心的冲突等。教师引导学生细读单篇戏剧，能够在单篇之间形成链条，逐渐形成对中西方戏剧的整体认知。

扎实的单篇教学是开展大单元教学的前提，学生在单篇细读的基础上持续思考，才能深入探究单元的核心问题，才能发挥核心问题在大单元教学中的统摄作用。与此同时，教师还需要引导学生比较不同剧作家的风格特点，探寻单篇戏剧之间的内在联系，打破“课时主义”的限制，拓展学生的阅读视野，在积累、感悟、反思中探索剧本鉴赏方法，建构戏剧学习经验。基于这样的单元整体观照，我们设置了多样的单篇学习任务。

3、读“三位一体”的阅读体系

大单元教学以核心问题统摄学习单元，既重视单篇细读，也融入群文比较阅读，以结构化、系统化的学习任务为载体，体现语文核心素养立意的课程理念，在一定程度上能够缓解课时安排与学习内容之间的矛盾。理解单元的核心问题需要经过三个阶段，即“概念和规则意义的建构”“概念和规则向技能转化”“技能运用的自动化”，只有达到第三阶段才算真正理解核心问题。但在很多情况下，学生在学习过程中只能达到第一阶段或第二阶段。大单元视域下的戏剧教学需要紧密围绕前面提及的单元核心问题，建构教读、导读、自读“三位一体”的阅读体系，博采不同课型之长，打通课内和课外阅读；充分发挥学生的能动性，通过完成丰富多样的戏剧学习任务，不断深化对单元核心问题的理解，在语言实践活动中体悟戏剧的基本特色和文学价值；体会不同剧作家的创作风格，深化对戏剧这一文类的本体认知，自主积累个性化的戏剧学习经验，最终实现由概念和规则意义的建构走向技能运用的自动化。从这些视角出发，我们将本单元建构为三个课段，分别对应教读、导读和自读课型。

参考文献：

[1][2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：4，17.

[3][4]董健，马俊山.戏剧艺术十五讲[M].北京：北京大学出版社，2004：68-69，401.

[5]单思宇，徐鹏.大单元视域下高中散文教学建议[J].中学语文教学，2020（8）.

[6]詹丹.探索单元整合中的文本细读[J].语文建设，2020（12）.