现象教学模式在初中语文教育中的应用

摘要：长期以来，芬兰在世界基础教育领域中享有良好的声誉，现象教学模式始于2014年该国推出的《国家基础教育核心课程》，并于两年后在全国范围内展开实践，其产生的社会效应再一次吸引了全球教育界学者的目光。现象教学模式在课程中突破学科边界，整合知识和资源，以真实现象为起点开展跨学科教学，培养复合型人才，对于学生学习、教师专业发展、教育教学改革都具有积极意义。现象教学模式为我国初中语文教育教学改革提供了有价值的参考。

关键词：现象教学；初中语文；跨学科教学

1、现象教学模式的基本含义与理论基础

1.1现象教学模式的概述

现象教学是指从一个真实的现象出发，进行发射与延伸，围绕该现象将相近学科知识重新编排，形成综合模块，实现跨学科教学。现象教学模式主要涵盖以下几种特征：消弭学科界限，以真实现象为导向，以解决问题为目的，倡导个性化的学习途径，无现成学习包，强调建设学习共同体和探究式学习。

1.2现象教学的理论基础

德国哲学家胡塞尔（E.EdmundHusserl）提出的现象学原理为现象教学理念提供了哲学基础，他强调，现代科学的快速发展使得人们忽视了真实的生活世界，人们必须重新关注人的价值，回到事物本身，通过人的主观感受去审视我们认识的现象。20世纪末兴起并不断发展的建构主义学习理论则为其搭建了心理学理论框架。建构主义主张学习是个体主动地生成信息意义的过程，是个体借助自身已有的知识和经验在与外界环境的不断互动中逐渐形成的。在现象教学模式的具体实践中，学习者通过真实世界情境下的合作学习、问题解决和调查研究等过程，由简及繁地建构知识。

2、现象教学模式在初中语文教育中应用价值

2.1学生层面

以真实现象作为学习的起点、以解决问题作为学习的目标，现象教学模式主张将教学的抽象内容和具体的现实世界紧密相连，不仅能够促进学生关注自我，认识自我，更提倡他们对于他人、生活和社会的关注与思考，进而能够激发个体的学习热情和主观能动性，使艺术、生活、学校、社会融为一体，培养学生主动地进行知识建构与高级思维能力的获得。因此，与传统的指示性语文学科教学相比，现象教学法则强调语文知识和技能综合性的延展，学生根据兴趣提出问题，进而搜索、学习所需要的知识，分析和讨论问题，最终提出解决问题的方案，促使其主动思考，关注生活，学以致用,从而造就学生发现语言文化现象、剖析文学现象、解读文化现象的能力；还帮助学生更好地认识自我与他人，从跨学科角度思考语文，拓展语文的综合知识面，从而使兴趣转为更持久情感，积极投入到更有价值的文学创作活动中，实现语文教育的重要意义。

2.2教师层面

现象教学模式毫无疑问是以学生为主体的教学方式，但这不表示教师的重要性退居其次，相反地，教师成为了推动学习所不可或缺的灵魂角色。教师的责任不再是讲授、传递特定的知识，而是从单一型学科教师向综合型跨学科教师转变，在敲碎学科之间的边界上，在教学方法上、教学内容上、教学组织形式上、教学情境创设上保持高度的敏锐性，抓取创造的灵感，整合有价值的学习资源，将不同学科的知识融会贯通，成为开发语文课程的“研究者”和“语文学习的专家”。由此可见，理想的语文教师不仅通晓学习的原理与策略，并且能有效引导学生进行学习活动，教师需要具备如下特质与能力：1.尊重学生的自主意愿，平等沟通与对话，相信学生的学习动机与自主学习能力；2.给予学生明确的学习指令，并搭建系统性的学习支架；3.适当引介外部学习资源，为学习提供更多可能；4.善于在过程中激励学生，肯定学生的表现，强化学习动机；5.敏锐觉察小组运作情况，协调小组运作，并给予必要的协助与建议；6.细腻观察学生的个别差异与特质，适当介入，提供学习机会与成就；7.妥善组织课程架构，并且依照学生整体表现调度课堂节奏。

2.3教学层面

跨学科的综合性探究学习是深化当前学校基础教育教学改革的重要路径。2019年国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确提出：“提高教学质量需探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。”在教学实践方面，正如钟启泉教授在《语文教育展望》（2002）中所著：“语文教育不是简单的知识传递，更不应该成为一门记忆课程，而是走向强调知识与能力的整合，综合提升学生心理发展、思维训练、创造能力的跨界教育。”将语文学科与各学科之间有机整合与联系，注重通用能力的培养及各学科知识之间的横向迁移，是一种强调将学科认知发展目标和综合能力提升相结合的新教学模式，有利于在教学实践中实现不同学科之间的知识迁移和技能应用，从而促使语文教学活动更具有自主性与创造性。

3、现象教学在初中语文教育中的实施环节

3.1现象的选择

这里选择的现象或主题可以由教师来决定，也可以师生共同选择。现象教学法赋予学生和教师以相当程度的自主权，现象主题的选择依据既可以参照我国语文学科课程标准、语文学科教学大纲等材料，也可以从社会生活、民族文化背景中寻找启发，如传统节日、人文历史、社会热点等。

3.2设计学习体验与教学活动

教师确定现象主题后就要开始思考如何围绕这一现象开展教学活动以及如何对教学活动展开评估。现象教学法借鉴于语文课堂时，教学设计的起点是以学生为学习的主体，确定课程将要实现的预期结果，整合课程所需要的内容和资源，确定学生要掌握理解的语文综合知识与技能，采用恰当的评价工具。具体来说，教师的教学筹备工作由以下步骤构成：选择现象主题，预设学习结果、学科角色，寻找关联，阐述问题，确定项目，设计具体的教学活动，准备设备或资源。

3.3小组学习与团队协作

小组成员在协作的过程中能够发挥互补互助的作用，发挥每一位成员的优势。有的同学信息能力强，有的善于沟通组织，有的则具有扎实的学科知识基础，他们都可从不同的方向做出值得肯定的贡献，发挥出庞大的共学能量。现象教学模式给予学生充分的自主学习时间，因此这样的课程所关心的重点不是老师教了学生什么，而是学生自己学到了什么，学生从其他同学身上学到了什么。老师与其增加新的任务要求或者推进课程进度，不如选择让同学之间有更多合作沟通的时间，并且在充裕的情况下进行有创意的思考，设想自己的呈现方式，自然而然地在过程中将学习到的内容加以琢磨、反刍。

3.4教学评价环节

现象教学强调在轻松、友好和宽松的氛围中展开教学评估。教学效果在教师层面由教师自评、教师互评和专家评议组成。学习效果的评价依据主要由学生自评、组内成员互评、组间评价以及课堂中的学科任务手册和文艺作品构成。

4、现象教学在语文教育中的实施挑战

4.1跨学科课程开发难度大课程的整合需要不同学科的老师集思广益，在团队的合作中设置课程目标，探讨教学设计，在通力合作中完成现象教学的实践、反思与完善。此外，课程的顺利展开还离不开专业的技术支持，学校层面的课程整合需要有专门的课程理论专家对教师进行指导，从而保障现象教学的顺利启动。

4.2教师教学素养提升空间大

教师的角色从知识传授者转变为学习促进者，角色的变化不仅要求教师具有较高的语文学科专业素养、较强的学习能力和知识迁移能力，还需要具备在日常的教育教学实践中进行科学研究的能力。

5、结语

目前，现象教学模式在我国的本土化教学实践中处在初步探索阶段，需要更多致力于跨学科教学工作者和研究者的努力与实践。广大跨学科教学工作者和研究者要扎根于本土教育文化的土壤，主动学习国内外新的教育思想，借鉴各国优秀教学经验和方法，不断更新自己的教学观念，通过实践积累更多的本土化现象教学经验。

参考文献：

[1]钟启泉2002《语文教育展望》，上海:华东师范大学出版社.

[2]陈式华2016《现象教学——芬兰2016教改新模式》，《教育与教学研究》第11期.

[3]于国文、曹一鸣2017《跨学科教学研究:以芬兰现象教学为例》，《外国中小学教育》第7期.

[4]王伟2018《芬兰现象教学述介——兼对我国基础教育课程改革的理性思考》，《江苏教育研究》第16期.

[5]哈斯朝勒、郝志军2019《我国基础教育课程管理政策分析及改进建议》，《当代教育与文化》第4期.