建设高等教育质量文化

摘要：现代意义的高等教育质量保障既是一种具有强烈问责取向的意识形态，也是一种技术手段，同时，它在日益理性化和专业化的同时也逐渐演化为一种权力机制。对于遵从的倡导，对于技术的迷思，以及权力和责任的失衡，是当前高等教育质量保障所固有的弊端。要使提高高等教育质量成为一项可持续的事业，须从质量保障走向质量文化。一方面，需要对传统的高等教育质量保障进行反思和革新；另一方面，需要在各利益相关者之间形成一种基于相互信任的，以社会契约关系为核心的整体性质量文化。

关键词：高等教育质量保障；高等教育问责；质量评价技术；质量文化

本文从三个维度对高等教育质量保障进行释读，意在揭示质量保障的复杂性及其传递出的价值和隐含的内在悖论。无论是作为意识形态的质量保障，还是作为技术的质量保障，抑或是作为权力的质量保障，在真实的高等教育质量议程中，它们并非界线分明，而是彼此交织在一起，共同作用于高等教育实践。

传统的高等教育质量保障所显示出的悖论，根植于其作为一种意识形态的单向度的问责。在这种单向度的问责范式中，高等教育质量被狭隘地定义为满足外部利益相关者的要求。在实证主义理念指导下，这种极端功利主义的界定进而被建构成一套可以被各种技术手段加以细分、测量以及进行等级排序的指标体系，而质量内涵中那些难以指标化但却具有教育意义的方面则被漠视甚至遮蔽了。此外，以不断适应外部需求为内核，以不断技术化为表征的质量保障，也在不断缩减学术共同体的质量话语权和行动边界。外部权力向学术共同体的延伸和渗透，使得学术共同体蜕化为执行外部质量标准和规则的代理人而非质量保障的主体。总之，在传统的高等教育质量保障范式中，严格的外部问责取代了利益相关者之间的相互信任。但颇具讽刺意味的是，问责越苛刻和具体，其所能揭示的事实就越少。［39］因此，单纯的技术改进难以从根本上突破高等教育质量保障的悖论，变革势在必行。超越传统的高等教育质量保障，在整个社会范围内形成以沟通、交流与对话为特征，以“新的相互信任的社会契约关系”［40］为核心的质量文化，才是从根本上提高高等教育质量的长久之道。这种新的质量文化，不仅包括以质量改进为中心的院校内部质量文化，还包括学术共同体对外部利益相关者的学术责任以及公众对于高等教育的信任。［41］

首先，善待大学，珍视和呵护院校自治和学术自由，在全社会形成一种尊重院校自治和学术自由的“社会文化共识”［42］，并以此规范各利益相关者的行动。以问责为特征的高等教育质量保障实践已经充分表明，诞生于工商业领域的质量术语与工具并不完全适用于高等教育。［43］这种从外部强加给高等院校的、以官僚化和“程序主义”为特征的质量保障，在破坏外部利益相关者与学术共同体之间的信任的同时，也损害了大学精神，降低了大学教师的道德责任感。［44］而且，随着质量保障的深入发展，学术共同体反过来也不再信任宣称“帮助院校提高质量”的外部质量保障。因此，要想从根本上提高高等教育质量，需要充分考虑院校的组织特性和学术工作的专业特征。作为高度专业化的场域，学术共同体所界定的质量，天然地与其外部利益相关者所界定的质量有所不同。学术共同体始终存在一种从内部对教学与科研进行控制的传统，而远离这些过程且缺乏专业知识和能力的利益相关者则难以掌控院校内部的学术事务。［45］因此，为了能够使院校持续地满足外部利益相关者的需求，在院校与外部利益相关者之间就需要建立一种基于契约的新型信任关系。其中，一个根本性的原则就是要在全社会形成一种尊重和保护院校自治和学术自由的共识与行动。历史告诫我们，如果没有院校自治和学术自由，学术机构在维持知识的多样性、生命力以及对社会需要与变革进行回应的希望就非常渺茫。

其次，针对质量保障过程中权力与责任的不对等，尤其是学术人员权力日益衰微而责任日益增加的事实，要想从根本上提高高等教育质量，避免高等教育质量“沦为消费者不加辨识的需求，或仅仅成为国家竞争的工具”，有必要在全社会提倡一种基于所有利益相关者的共享责任。［47］在现代社会中，所有的责任关系都是互惠的，“如果正式的权威对下级就某些行动或结果进行问责，那么，权威也有平等的及互补的责任去保证下属有能力完成任务并给予他们足够的支持”［48］。在这种共享责任范式之下，高等教育质量保障可以成为一个就质量问题进行自由讨论的“公共空间”，而不仅仅是一个线性传达外部质量诉求的“节点”。在这种“公共空间”中，各利益相关者可以就高等教育质量议程的理念、程序、技术、方法、后果等进行充分对话和协商，从而避免占主导地位的利益集团对学术质量施加单向度控制，阻碍学术创新与学生发展。相关实证研究也表明，大学教师参与质量评估过程能明显减少他们认为质量保障中包含工具理性的可能性。［49］如果高等教育质量保障过程不能赢得学术团体的支持，它就不太可能服务于高等教育发展，强调遵从与问责的质量保障方式只会导致一种使学术人员处于孤立的危险境地，并危害整个高等教育系统的院校文化。［50］未来的高等教育质量保障还需要更加重视学生参与的重要性及其价值。［51］

最后，在院校内部形成一种既能满足院校组织创新又能促进个体（学术人员和学生）发展的质量文化。在这种质量文化中，学术人员和学生是质量的主体，对于质量的界定不再是不断满足外部利益相关者的需求，而是在充分考虑学术工作的专业特性和学生发展的自然规律的基础上，以一种自主和建设性的方式来适应社会。欧洲的质量文化工程就强调，质量不能够通过自上而下的方式来界定，而应该由每个院校来界定，其原因就在于将共享的质量定义应用于拥有不同使命和目的的院校不太可行，甚至会令人失望。从形成院校内部的质量文化入手来提高质量，大大拓展了传统的质量保障的范畴。质量文化鼓励每个院校从自己的历史、使命、目标、定位以及所面临的环境等出发来界定质量，通过一种质量文化意识将管理者、教师、学生等高校内部的多个利益相关者有机融合在一起，以一种协商和对话方式共同致力于质量提高。这种质量文化以“情景化”方式，把质量的自我改进理念融入院校的日常管理、大学教师的学术实践以及学生的学习过程，突破了传统高等教育质量保障范式中的“去情景化”特征，以及广为诟病的由外部问责而引发的院校自治和学术自由危机。当然，质量文化不会自动形成，它需要高水平的管理和领导。但是，我们必须牢记，质量文化也不会仅仅因为院校领导的宣称而形成，它要通过不断地理解质量的含义及其对实践的意义并将“质量思想”植入实践而形成。

当然，上述对于高等教育质量保障的反思、批判和矫正并非是对于质量保障的全盘否定。无论是院校自治的维护、学术自由的延续、责任的共享乃至一种新的质量文化的形成，既离不开具体的高等教育质量保障程序和技术手段，也不能排除利益相关者的参与和问责。即使是引发广泛关注和备受赞誉的欧洲质量文化工程，也充分考虑了现有高等教育质量保障的合理性。欧洲大学协会（EUA）认为，任何质量文化都是建立在两个相互区别的组成部分的基础上的。第一个组成部分是一套指向质量的价值、信念、期望和承诺（一种心理学的方面，指的是理解、灵活性、参与、希望和情感）；第二个组成部分是一个结构或管理，这一部分包括提高质量或协调各个方面的明确的过程（它指的是个体、单位和服务的任务、标准和责任）。

总之，要想从根本上提高高等教育质量，需要超越传统的高等教育质量保障范式，从质量保障走向质量文化。需要再次申明的是，我们所提出的这种新的质量文化是一种广义的质量文化，它是一种包括院校质量文化在内的、以新型信任为基础的、全社会范围内的、整体的质量文化哲学。这种整体性的质量文化观，不是单纯的大学传统的复归，而是更高层次上大学使命的更新与进化。

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