前已提及，教育改革之所以会发生，有着教育系统自身与外部社会两方面原因。

当现行教育不仅不能促进、反而阻碍学生的健康成长与发展时，来自学生自身以及来自有良知的教师、校长与教育行政官员们的质疑、反思、批评乃至抵制将不可避免，要求改变、改良、改造乃至改革的呼声便会日趋强烈。这是教育系统自身对于教育改革的一种内在需求，也是教育改革的一种内在动力。既然是教育改革，来自教育系统自身的内在需求自然必不可少，没有教育系统自身

内在需求的教育改革是不可想象的。

任何教育改革，即便最初是由外部社会所发动与推动，也必须同时有着来自教育系统自身的内在需求，或者至少在改革发动之后也必须逐步成为教育系统自身的内在需求。否则，发动之后便是搁浅，形式之外便无内容，所谓顺畅推进、圆满成功云云，根本无从谈起。

然而，这种源自教育系统自身的内在需求并不必然导致教育改革随之发生，尤其是并不必然导致国家层面或较广行政区域范围(省、地级市范围)内官方主导的大规模教育改革随之发生。

只有当外部社会需要也强烈到且迫切到一定程度时，更确切地说，只有当不进行必要的教育改革便会影响国家(区域社会)的发展甚至会引发社会问题时，教育改革尤其官方主导的国家层面或较广区域范围的教育改革才会进人国家或地方政府的重要议事日程，国家或地方政府才会制定教育改革计划，拉开教育改革大幕。这已为中外教育改革实践屡屡证明。

20世纪70年代末80年代初以来，我国历次全国范围的重要教育改革事项，如1985年出台的《中共中央关于教育体制改革的决定》、2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》,2010年开始实施的《教育规划纲要》等，无一不是如此。

即便在一些教育发达的西方国家，由政府主导或官方倡导的大规模教育改革事项，如美国20世纪50年代颁布的《国防教育法》、法国60年代出台的《高等教育方向指导法案》、英国80年代推出的《教育改革法》、日本80年代进行的第三次教育大改革、俄罗斯本世纪初提出的《2010年前俄罗斯教育现代化构想》、德国2005年开始实施的《职业教育法》等，同样概莫能外。

依循迄今为止的习惯说法，教育改革必然要受到社会的深刻制约。但若拓展视域更为广阔地审视一下，则教育改革自身何尝不是整个社会改革的一个组成部分?何尝不是整个社会改革的一个具体领域?

这既可用社会学的结构功能主义( structural-functionalism川加以解释，也可从“嵌人性”(embeddedness)理论[2]得到说明，甚至与冲突理论(conflict theory]之间也并无根本矛盾。

这是因为，根据结构功能主义理论，整个社会是一个大系统，教育则是其中的一个子系统;教育同政治、经济、文化等其他子系统一起，共同组成了整个社会系统，尽管不同子系统之间的关系因具体的历史时空而异，不可一概而论。

按照嵌人性理论，可以把教育理解为深嵌于社会之中的一种构件(social component ) ,教育自然要区别于外部社会，且可在一定程度上超越于外部社会，但却不可能脱嵌( disembedded)于社会之外;教育的真实状态是既受制于社会、服务于社会，又表征着社会、型构着社会。

站在冲突理论的众场来考察，则也会发现正因为教育与社会之间存在着矛盾与冲突，或者教育自身的矛盾与冲突成为导致外部社会发生矛盾与冲突的重要原因，社会才会迫使教育进行相应的改革。

当然，这并不意味着教育系统自身的内在需求就不能引发教育改革。事实上，存在着大量的学校自主进行的微观层面上的教育改革。然而，即便是这种类型的教育改革，也是作为改革发动者与实施者的学校对其自身状况与外部社会需要进行综合分析与判断的结果(完全基于学校领导人的政绩观、完全为了改革而强行发动与实施的改革不在其列)。不对外部社会需要进行分析与判断，仅仅依凭学校对其自身状况的感受，就贸然进行学校自身的改革并能最终获得成功，迄今尚无先例。至于学校对于社会需要究竟会进行怎样的分析，作出怎样的判断，并因此而进行怎样的改革，则另当别论。